——吉林省中小学“主题研修”舒兰现场会上的讲话

迟长伍 208年3月19日

主题研修是省教育学院精心培育，李元昌教授10年心血凝结成的研究成果，基本完成了第一阶段的研究，很有价值。省教育学会将为继续普及这一成果做出努力，进行下一个阶段（成果推广性实验研究）的研究。

自2017年9月省学会以“吉教会发2017（31）号文件”《关于开展“中小学主题研修系统 ”项目深化试验与推广工作的指导意见》发布后，在实施的几个月过程中反映出一些问题，今天借这个机会，代表省学会梳理一下，讲一讲，希望对下一步的申报和研究工作有所启发和帮助。所讲的观点，之前与王青逯会长、李元昌教授和邹文武秘书长沟通过已经形成了共识，希望能够与大家取得共识。我想讲三个问题。

一、 实施过程中反映出的问题

一些学校和地区担心搞“主题研修”影响原有的研究，或者影响发展性研究，甚至担心影响正常的教学秩序；一些教师觉得“主题研修”研究有难度，担心增加负担，影响教育教学。

我认为，这些反应的本质是对主题研修成果还缺乏认识。主题研修实际上是“以研修主题为引领，集教研、科研、培训活动为一体的一个操作平台”。它具有较强的“兼容性”与“本土化”特点，与上述所担心的内容形成了完好的统一，不是对立的。

二、 兼容性问题

“主题研修”与正常研究、教育教学等是统一的，促进的关系。

“主题研修”的性质决定，它与区域、学校的发展和研究不矛盾，能够很好地融合统一起来，促进教育教学的发展，同时他还是减轻教师负担良好的选择之一。主要体现在他的三大性质上，即时代性、创新性、兼容性。

（一）时代性

“主题研修”融合了先进的教育理念，体现学习化，信息化因素（是个有效的收集、利用、分析整理信息的平台）、体现了质量因素和自主发展因素。具有我们当前所处时代的显著特征。如“信息化因素”：

资料：

联合国教科文组织曾经做过一项研究，结论是：信息通信技术带来了人类知识更新速度的加速。在18世纪时，知识更新周期为80～90年，19世纪到20世纪初，缩短为30年，20世纪60～70年代，一般学科的知识更新周期为5～10年，而到了80～90年代，许多学科的知识更新周期缩短为5年，进入新世纪时，许多学科的知识更新周期已缩短至2～3年。

意味着信息的“传播”与“处理”高度发达；不断更新知识，进行终身学习，自主学习是最具时代特征的发展方式，而研究是学习动力源之一，因此，自主学习和研究性工作已经成为教师现代化基本要求。

如：“教育质量诉求因素”，从事业发展角度看，当今是质量时代，要求内涵发展。教育质量的本质是教师素质，是教育内涵发展的核心要素，“主题研修”具有将校本研修落到实处，促进教师自主发展，提升教师队伍素质的功能。

（二）创新性

“主题研修”将科研、教研、专业学习融为一体，构建了合理的学习与研究的组织方式。以问题即主题为主线，形成了一个学习、思考、研究的平台，这是他创新的核心。具有相当的科学性、新颖性和操作性。体现了教育改革的发展趋势和教科研与学习的特点。

当然创新不仅仅这一点，时间关系不深入，不展开了。

（三）兼容性：

“兼容性”是三大特性的核心，体现在他的个特点（或方式）上：第一、它是有效研究的组织方式；第二，它是区域、学校深度发展的引领方式；第三，它是教师自主性专业发展的培养方式。分别简要阐述一下：

第一、 有效研究的组织方式

一是形成了“学习共同体”。有主题（有针对性了）、有方向（学习目标清楚）、有氛围（讨论、反思、研究等各种活动）。有效提高了学习效率。

二是形成了研究的合力。主题的提出与分解，加上分层、分主题的集体攻关性研究，使解决问题的方向清晰明确，研究的力量集中有序，成果应用全面扎实。有效地解决了当前中小学教育研究散、乱、低的问题（散：方向多样，不切实际；研究重复，应用渠道不畅；乱：单打独斗，研究力量分散，管理无序；低：资源无法共享、交流没有平台，低水平运转）；

三是形成了交流提升的有效机制。区域、学校就主题制定的各种规则、开展的各种活动，比如：研讨等学术活动、比赛、示范课等教育教学活动，既是交流平台，又有激励作用。形成了相互促进，相互制约的机制，既推广了研究成果，也能不断地总结、反思和提升研究。

以上我讲的这些，在舒兰的经验中都能找到痕迹，我就不再赘述了。

综合起来看，这种组织方式，形成了研究工作氛围（也可叫做研究和学习的引力场），从而具有牵引力和推进动力，能够达到动员全体教师进行有效研究的目的。

第二、 区域、学校深度发展的引领方式：

主题的提出（当地的问题即主题）和分解，能有效地贯彻区域的教育理念、发展思路与要解决的主要问题；更能有效贯彻校长教育理想，办学理念、思路与要解决的主要问题。

换句话说就是想做的难事、重要的事，均可作为主题。这样就为我们各级教育机构发展事业，提供了一个良好的抓手或者叫做“载体”。这点舒兰县教育局的经验最有说服力。制约舒兰教育发展的主要问题是教师队伍的素质问题，他们引入主题研修，将教师专业发展作为主题进行研究，有力地促进了教师队伍建设。

第三、 教师自主发展的培养方式：

刚才讲到教师自主发展是最具时代性的发展方式。无论从终身学习要求和人的发展规律角度；还是从信息技术高度发展，新媒体不断涌现背景的角度，或者说知识更新速度、知识生产速度，换句话说是收集信息、处理提炼产生新信息等客观角度看。“教师专业发展理念的转变和发展模式的转型”都已经成为当前与未来的关键内容。

这一点发达国家做的比较好。20世纪60年代联合国教科文组织倡导教师专业化，教师个体发展，自身成长成为趋势。教师积极主动内化、吸收，转化为教师自身发展诉求和行动，培养自主发展意识和能力，成为教师发展的关注点。一些发达国家通过政策机制鼓励教师自主发展，如教师证书制度等。

我们现在所缺少的一是政策导向不够有力。近几年我们欣喜地看到，2016年教育部教师厅〔2016〕1号“教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知”、最近又有关于教师发展新政策发布，关注校本培训，并提出一些新要求；二是缺少促进教师自主发展的新的科学的方式。尤其是教师自主性专业发展的最好温床“校本培训”大都基本沿用传统方式。

“主题研修”就是可选择的一种方式。它通过创设一个引力场，吸引教师参与。在个性化发展前提下（教师有适合自己的主题），在研究氛围的影响下，促使教师主动发现问题，思考问题，解决问题，收集、处理、提炼、创造信息。逐步养成自主学习，自主研究的意识和习惯。

因此，主题研修是促使教师由被动研究到主动研究，形成自主发展意识和习惯的良好的载体或引力场。

★ 综上所述：兼容性——体现了“主题研修”具有很好的操作性和先进性。三大特点决定他可以用于各个层面，各项改革，各种问题解决中。是各级教育研究、管理部门和学校实施发展战略，研究和解决重大问题的有力抓手。

三、本土化问题

（一）深化研究的主要目的

在步入正题前，我先讲讲深化研究，深化什么。对于经过省教育学院精心培育，李元昌教授用了10年心血凝结成的“主题研修系统”这项成果，无论从内容看，还是从结构看，系统本身的科学性都很强，已经较为完善。

那么，我们深化什么呢。我们这次研究的标题是“关于开展‘中小学主题研修系统 ’项目深化试验与推广工作的指导意见”。深化就是追求成果应用效益的最大化。如何应用它能产生最大效益，为师资队伍建设服务，为教育教学和教育管理服务，就是我们推广这个成果，进行深化研究的终极目标。

我们将不断总结提炼应用效益的内容，有效提升这项研究的价值。当然，不排除在深化过程中对“系统”本身的总结、提炼和提升。

可以将它叫做第二阶段研究吧，第一阶段（“主题研修系统”的创建）省教育学院已经完成了，我们在这个基础上谋求效益最大化。这就提出了一个如何应用的问题。本土化就是应用这个系统最值得关注的“关键环节”或者叫“重要原则”。

（二）主题研修的主要功能和作用

如何理解“主题研修”的功能和作用，是实验研究顺利进行的突破口。“主题研修”是具有相当科学性的一种区域、学校和教师研究的组织方式或组织模式。主要功能是：在主题引领下，通过教研、科研、培训活动一体化载体的形式，形成学校、研修组、教师相互作用、相互依赖的整体合力，促使教师主动提升专业能力，学校或区域深度发展。

从“主题研修系统”的结构与内容的严密程度看，它是个“模式”；从他的主要功能看，它是个“方式”。

我更倾向于它是一种组织方式，回避一下模式。因为模式容易导致僵化的结果（模式的主要特点是组织结构更加严密，内容更加理性，不适合中小学校本研修，更不适合个性化操作。）。

这就提出一个问题，如何本土化的问题。这也是我们省学会对“主题研修系统”这一提法做了一点修正的原因所在，现在的提法是“中小学主题研修”，会议标题就是这样的。更强调它的应用性或者叫强化他的操作性。

综上，本土化是有效应用“主题研修系统”解决当地问题的金钥匙。是我们这次实验与推广研究的基本的操作原则，也是体现“主题研修”价值的最好方式。

（三）应用“主题研修系统”要深入理解其功能与作用，遵循本土化原则。

从“本土化”入手开展这项活动舒兰做的比较好，他们没有照搬“主题研修系统”模式，而是有效应用了“主题研修”的形式。在本土化过程中应注意如下几点：

1、 要从本地实际出发，将其本地化、本校化、本师化

实施“主题研修”关键是要将本土的主要问题和主题理清，尤其是要确立好本地主题（体现本地主导的教育理想和主攻方向），确立适合当地的组织构架，灵活应用。根据实际需要进行调整，结构上、内容上都可进行必要的调整，将其本地化、本校化、本师化。

区域和学校力争都有各自的特点或者形成特色。舒兰的几个经验介绍，都各具特色，有自已的创造，促使主题研修落到实处，形成具有实践价值和本地特色的主题研修，呈现出百花齐放的态式。

2、要注意与各级专业培训和网络研修等教师研培活动有机结合

主题研修是直接作用于教师队伍建设和教师专业发展的，间接作用是提高教育质量。因此，主题研修应做到有机结合各级专业培训和网络研修等教师培训活动。一是主题研修可作为这些培训的延伸和深化，通过主题研修实现理论与实践的有效沟通，如：“国培”、“省培”等； 二是借助网络培训等形式丰富和加深主题研修的形式和内容，如与“教师研修网”紧密结合。

这些结合都具有形成互相作用，整体提高的态势。促进本地、本校的主题研修深入发展，同时也促进了各种培训的有效提升。这方面的益处已被舒兰的经验证明。

3、要把握好“本土化”与主题研修核心思想的关系

这里需要强调一下,“教师探索过程”即“问题一一学习一一探究一一问题”这个过程是李元昌教授总结优秀教师成长规律基础上，提炼并明确的一条教师成长之路（普遍规律），是“主题研修系统”核心思想与关键要素。失掉这个过程，主题研修就失掉了本身的价值和意义。它是在“主题研修”实验研究过程中贯穿始终内容，因此，可以将它称为“主题研修系统”的“主线”。在本土化过程中必须是在遵循“主线”的前提下，对研修组织结构、研修过程性工具（如：教师研修手册）、研修内容等这些具体的操作性的环节和内容，都可以根据实际情况进行增、删、改、减。

本土化是本地的主要问题、发展特色、教师队伍状况、研究条件，研究操作等的本土化。

三、操作中的具体问题

（一） 处理好“课题管理与组织研究”的关系

这是一个涉及到区域研究的问题。区域研究在管理上有交叉，这是因为，为了鼓励学校与教师参与实验研究，省学会突破了规划管理的一些规则，给予试验区内的实验学校和教师独立申报课题的待遇，课题管理出现了双层身份。12号文件对此作了理顺，我再强调两点:

1、归口管理与牵头研究应各负其责并密切协作。课题管理归口到各级教育学会。课题牵头研究，教育局、学会、教师进修学校、教科所均可。区域课题必须有实验校，而且，实验校和实验教师与区域研究要形成整体。12号文件规定在实验校和实验教师的遴选确定上，交由实验区牵头单位，这是为了保证课题研究的整体性。因此，各地要处理好课题管理与组织研究的关系。试验区要保证实验学校及实验教师的遴选和课题研究的组织工作；当地学会要保证好课题的审核、申报和过程管理工作，如试验区研究工作开展不力，学会有责任进行督促。各县(市、区)教育学会、教师进修学校需相互配合，各自负其责。

2、希望各地教育局牵头研究。有利于区域贯彻教育行政领导的教育理想和发展思路。将“主题研修”作为教育局的抓手，解决区域的主要问题或推动发展目标的实现，是“主题研修”重要功能。

3、提倡各地教师进修学校牵头研究。进修学校承担着教师专业发展的主要责任，是教师队伍建设的主力军。并且，无论业务上还是研究指导力量上都具有不可替代的优势。希望，各地教师进修学校积极参与区域研究，同时也希望没有牵头区域研究的教师进修学校，教研员对学校和教师研究给予积极的支持和指导。

（二）处理好主题研修与教师负担的关系

主题研修是为教师提供了一个发现问题、解决问题，进行有效研究良好的研究平台或载体。为了便于教师进入主题研修的过程，课题制定了《研修组活动手册》和《教师研修过程手册》等工具，这些手册将科研、教研、师培的内容整合在一起，包含主题研修、读书笔记、听课记录、教育随笔等，作为研究的过程性材料，这是必要。希望实验单位从减轻教师负担角度调整并运筹好，达到不增加负担，满足研究需要的目的。这一点舒兰做的比较好，他们将手册的内容调整到能与各级检查对接的水平。涉及到科研、教研、培训内容的各个部门的检查，都可以在手册中找到答案，作为依据，而且，这些过程性资料，真实有效，令人信服，教师不用疲于应付检查了。同时，通过手册记录的研究过程，可以判断教师是否研究了，将其作为结题的主要依据。

（三）做扎扎实实的研究，杜绝形式化。

“主题研修”推广实验研究，是为了将这一成果价值最大化，更是为了他能服务于教育教学和教育管理，提高教育质量，提升内涵发展水平。要实实在在、扎扎实实进行。只有对各地发展有力，对教师发展有力，才能显现出她的魅力，只有认真做，教师才能有成就感、幸福感，压力变为动力才能有前景。搞形式化，徒增教师负担，得不偿失，是没有生命力的。我们也会逐步清除混课题的成员。

希望会议结束后，各地学会及时向当地教育局汇报，积极宣传，倡导区域、学校、教师参加研究。希望有能力的学会参与区域研究。